imageSeguimos al autor Fernando Trujillo y a su valoración. Este completa su análisis anterior, haciéndolo ahora sobre las materias. No tiene desperdicio y su criterio es bastante acertado.

El pasado día 12 de diciembre se presentó el proyecto de currículo básico para Educación Primaria, Educación Secundaria y Bachillerato. Tres días más tarde publiqué la entrada “El currículo básico de la LOMCE: análisis de aspectos generales“, en la cual revisé el articulado del proyecto de real decreto y realicé algunos comentarios al respecto.

En esa entrada del día 15 partí de una serie de premisas enunciadas por la LOMCE y por el propio proyecto de real decreto. Son las siguientes:

  • Hay necesidad de ruptura con el “sistema actual” puesto que no da los resultados esperados (aunque esta afirmación de “fracaso” ya la he discutido en múltiples ocasiones, en entradas, publicaciones y ponencias).
  • La transformación del sistema educativo ha de venir por la vía del cambio metodológico (fundamentalmente para dirigirnos hacia las metodologías activas y las “competencias transversales”).
  • Este cambio metodológico implica el fomento del rol activo del alumnado.
  • La prescripción normativa contenida en el real decreto debe supner “un intento de simplificar su regulación, que se ha centrado en los elementos curriculares indispensables”.

Sin embargo, en el texto del proyecto de real decreto se detectan algunas contradicciones que pueden contravenir a estas premisas:

  • La denominación de las competencias como “complemento al tradicional aprendizaje de contenidos”;
  • La confusión entre competencias y capacidades (en la propia definición de competencia);
  • La simplificación de las competencias como aplicación de los contenidos aprendidos en el contexto formal de la escuela;
  • La reducción en la práctica (y vía evaluación) de las ocho competencias básicas a dos: competencia en comunicación lingüística y competencias STEM (Science, Techonology, Engineering and Mathematics);
  • Un aumento considerable en la complejidad de la clasificación (e interrelación) de las materias del currículo;
  • Una limitada concepción de la autonomía de los centros;
  • Una importante descompensación entre el peso relativo de conceptos como el emprendimiento frente a otros presentes como la igualdad entre hombres y mujeres o incluso inexistentes, como la interculturalidad;
  • La relación “subordinada” de la Educación Primaria respecto a la Educación Secundaria;
  • La eliminación, en los objetivos del currículo, de la acción y las actitudes medioambientales en beneficio del conocimiento de contenidos relacionados con la Geografía, la Historia, la Cultura y las Ciencias Naturales y Sociales;
  • La “desintegración” de Conocimiento del Medio (Primaria) en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales;
  • La escasa presencia de la Educación Física y la Educación Artística y Musical en el currículo, además de su carácter menor respecto a otras materias;
  • La pobre explicación de los posibles malos resultados en las evaluaciones externas simplemente como consecuencia de problemas de motivación y esfuerzo exclusivamente;
  • La exclusión de los padres y tutores del proceso de evaluación y promoción;
  • La separación de materias e itinerarios “aplicados” y “académicos”, ya comentada en otras entradas en De estranjis;
  • La escasa valoración de la agrupación de materias en ámbitos como recurso exclusivo para estudiantes “que presenten dificultades relevantes de aprendizaje”;
  • La vinculación de la evaluación de cuarto de la ESO a las materias del currículo y no al desarrollo de las competencias;

Así pues, un primer análisis me genera serias dudas respecto a las intenciones del proyecto de real decreto: ¿Competencias o contenidos?¿Aplicación de los aprendizajes o memorización para una prueba final escrita?¿Evaluar para ayudar o evaluar para clasificar?

En la siguiente entrada analizo las materias del currículo, recogidas en los Anexos I y II del proyecto de real decreto de currículo básico. El punto de partida son las mismas premisas que he utilizado para el primer análisis y el objetivo es detectar si estas premisas se desarrollan o no en las materias del currículo. Comenzamos.

Materias del currículo: valoración general

Para empezar, la persona que lea este proyecto de real decreto buscando aquellas materias que imparta actualmente tiene un primer problema: las materias aparecen por orden alfabético y recoge todas las materias de las etapas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. El proyecto comienza, así, por “Artes Escénicas (2º Bachillerato)” y no aparece ningún índice (rasgo este inusual en los textos legislativos, por otro lado) u otro apoyo a la lectura que permita localizar fácilmente la información en el texto. Por consiguiente, quien lea este proyecto de real decreto tiene que hojear las 753 páginas del Anexo I (materias troncales) o las 298 páginas del Anexo II (materias específicas). Esto no favorece, claramente, su lectura – cuando todos sabemos que precisamente nuestro gremio adolece históricamente de falta lectura del currículo y de un exceso de atención al “currículo alternativo”, es decir, el libro de texto como traductor del currículo.

Por otro lado, me parecen relevantes dos ausencias en estos anexos. Por un lado, se han perdido las “contribuciones” de las distintas materias a las competencias básicas, que tantas y tan buenas claves aportaban al docente interesado para integrar el currículo, objetivo que, por otro lado, se hace explícito en algunas ocasiones en este proyecto de real decreto. En general, como ya hemos comentado, las competencias básicas son grandes ausencias en este proyecto de real decreto, por mucho que se mencionen en alguna que otra ocasión como “complementos” de los contenidos.

En segundo lugar, han desaparecido los objetivos de cada una de las materias. Esto me parece significativo y lo quiero interpretar en positivo. ¿Cuál han de ser, por tanto, las referencias para la programación? Entiendo que la propuesta que venimos haciendo desdeiCOBAE y Conecta13 desde que aparecieron las competencias básicas sigue vigente: programar consiste en diseñar escenarios complejos de aprendizaje a través de tareas y proyectos que los estudiantes realizan dentro y fuera del aula, con y sin ayuda, dentro y fuera de Internet, en diversas lenguas y en relación con diversas materias.

El problema de esta forma de plantear el currículo es el número: ¿Cuántos elementos de contenidos, criterios y estándares debe manejar en tiempo real un docente para programar y evaluar?¿Cuántos elementos de contenidos, criterios y estándares hay, por ejemplo en Lengua Castellana en Educación Primaria? Veámoslo:

  • Contenidos: 5 bloques de contenidos (Hablar y escuchar; Leer; Escribir; Conocimiento de la Lengua; Educación Literaria) que se dividen en 14+12+9+11+9 ítems (55 ítems en total).
  • Criterios de evaluación, que se dividen en 11+10+8+6+5 criterios (40 criterios).
  • Estándares de aprendizaje: Sumen conmigo (4+1+4+3+3+3+3+3+1+4) + (2+2+2+4+6+2+1+5+2+3) + (3+3+1+3+1+1+2+2) + (3+5+2+6+1+2) + (1+2+2+1+2) = 101 estándares de aprendizaje.

En total, 55 ítems de contenidos, 40 criterios de evaluación y 101 estándares de aprendizaje. En el Real Decreto 1513/2006 se establecían, en una relación de progresiva complejidad pero con una base común entre todos ellos, 9 criterios para primer ciclo de Educación Primaria, 10 para segundo y 10 para tercer ciclo. Así, un docente en el segundo ciclo de Educación Primaria tenía como referencia 10 criterios de evaluación mientras que ahora ha de conjugar el trabajo con 40 criterios y 101 estándares de aprendizaje como paso previo a la programación.

Esta organización del currículo supone una exigencia y una dificultad evidentes y espero que el lector no me malinterprete. He defendido en diversas ocasiones que no estaba de acuerdo con aquellas experiencias que con la excusa de las competencias básicas se han dedicado a definir sub-competencias, descriptores, dimensiones y demás elementos de ingeniería curricular. En lugar de centrarnos en cómo enseñar, estas experiencias han estado preocupadas por definir los átomos curriculares para después observar su dirección o su velocidad.

Por el contrario, en iCOBAE siempre hemos defendido que los docentesno éramos los responsables de hacer esta “ingeniería curricular”. Los docentes diseñan situaciones de aprendizaje (el mismo proyecto de real decreto así lo afirma) y corresponde a la Administración el trabajo de investigación (sí, investigación, como demuestra el desarrollo del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, que es el fruto de muchos años de investigación y debate) y diseño curricular que genere aquellos apoyos que se estimen necesarios para la programación, la enseñanza y la evaluación formativa. Este proyecto de real decreto parece querer caminar en este sentido.

Sin embargo, ahora el problema es aprender a gestionar estos “grandes números” dentro de un enfoque de enseñanza eficaz para el desarrollo de las competencias básicas. Debemos evitar el riesgo del diseño curricular para la evaluación (es evidente como el currículo se escora cada vez más hacia la evaluación, ahora con los estándares de aprendizaje como polo de atracción) y construir un diseño curricular para el aprendizaje. En este sentido, es más urgente que nunca ver los criterios de evaluación como tareas y proyectos que den vida al currículo y los estándares de aprendizaje como los elementos de unarúbrica virtual que nos indica a qué tenemos que prestar atención de manera prioritaria para ayudar a nuestros estudiantes a aprender (es decir, evaluar para regular el aprendizaje, como defiende Neus Sanmartí). Es decir, el presente diseño curricular puede suponer una ayuda para aquellos docentes que quieran diseñar tareas y proyectos, aunque es necesaria una importante labor de reflexión y de lectura crítica de cada una de las materias.

Entrando ya en el análisis de las materias, para hacer esta entrada abarcable me limitaré a las materias de Educación Primaria y Secundaria y a las materias lingüísticas. Espero en futuras entradas poder seguir analizando distintas materias así como la relación existente entre ellas.

La materia de Lengua Castellana y Literatura aparece en la página 459 del proyecto de real decreto y recoge la información pertinente desde Primaria hasta segundo de Bachillerato. Destaco algunas cuestiones de la introducción a la materia que me llaman la atención:

  • El segundo párrafo del proyecto de real decreto habla de “la finalidad de la reflexión lingüística” -”cuando (el alumno) analiza sus propias producciones y las de los que le rodean”- y la “reflexión literaria”: ¿volvemos al predominio de la “reflexión” sobre el “uso de la lengua” (si es que algún día lo abandonamos)? La reflexión es importante, sobre todo porque gracias a la reflexión metalingüística mejoramos nuestra capacidad para monitorizarnos y mejorar en el uso de la lengua pero creo que es importante enfatizar claramente el valor del uso comunicativo de la lengua para después explicar la importancia de la reflexión lingüística.
  • El cuarto párrafo de la introducción distingue entre “el desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua” como finalidad de Eduación Primaria y “el aprendizaje de las destrezas discursivas” en Educación Secundaria, contradiciendo (al menos en esta primera expresión genérica) las aportaciones del enfoque textual al aprendizaje de lenguas: no aprendemos primero las letras y después las palabras, las oraciones y, finalmente, los textos sino que es el texto, como unidad de significado, quien vertebra el aprendizaje ¡desde Educación Infantil! De confirmarse esta visión estructuralista del aprendizaje, será realmente una pena y un retroceso en el planteamiento de la enseñanza de la lengua castellana.
  • El quinto párrafo dice literalmente: “La adquisición de estas destrezas comunicativas solo puede conseguirse a través de la lectura de distintas clases de textos, de su comprensión y de la reflexión sobre ellos”. ¿Sólo se adquieren destrezas leyendo?¿Y la oralidad?¿Qué quiere decir esto realmente para las didácticas del siglo XXI, multimodales, audiovisuales, hipermediáticas?
  • Más sorprendente aún es el siguiente párrafo, que empieza así: “La forma de hablar y de escuchar de una persona determina la percepción que los demás tienen de ella.” ¡Así comienza el párrafo dedicado a la oralidad! ¿Qué se pretende con este enunciado?¿Es esta la justificación para trabajar la oralidad en la escuela? La clave de la oralidad no es la percepción externa del inviduo sino la expresión personal, la participación en situaciones comunicativas orales y la comprensión del discurso oral.
  • Igualmente, la justificación del bloque de Educación Literaria me parece sorprendente: “El bloque Educación literaria asume el objetivo de hacer de los escolares lectores cultos y competentes”. ¿Qué significa “lectores cultos”? Pues en Educación Secundaria queda bien claro: aunque se dice que la Educación Literaria no debe tener “carácter exclusivamente historicista”, en el primer ciclo de ESO se trabajará la Edad Media, el Renacimiento, el Barroco y los textos del XVIII y XIX y en cuarto la literatura del siglo XX (la del XXI la estudiaremos cuando estemos en el siglo XXII, por supuesto). ¿No es “historicista” organizar así los contenidos de Educación Literaria?¿Se imaginan ustedes a niños y niñas de primero de ESO leyendo el Poema del Mío Cid?¿O el Mester de Juglaría?¿Qué criterio científico soporta esta decisión? En una palabra: ninguno. Eso sí, anteriormente se dice que “se hace necesaria una planificación rigurosa de los planes de l ectura para despertar desde la Educación Primaria en los alumnos “el deseo de leer””. Supongo que es una ironía, ¿verdad?

Pasamos ahora a los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje. He aquí algunas cuestiones que me llaman la atención:

  •  Los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006 usaban sistemáticamente nombres que indican acción para describir los contenidos en esta materia. En este proyecto, sin embargo, y especialmente en Educación Primaria hay muchos ítems de contenidos que aparecen sin ninguna acción y me temo que deriven en muchas aulas (en aquellas donde aún no se haga, claro) en memorización y análisis de elementos comunicativos. Pongamos un par de ejemplos: “Situaciones de comunicación, espontáneas o dirigidas” o “Estrategias y normas para el intercambio comunicativo” requieren, en mi opinión, de una acción para que se conviertan en vías de aprendizaje y no simples ejercicios de reflexión lingüística.
  • Hay elementos de contenido en Educación Primaria que me desconciertan: “Bancos de palabras”, “Resumen oral” (repetido en dos ocasiones), “Gusto por la lectura” (¡como contenido, sin más explicaciones!), “Plan lector” (igualmente, ¡como contenido!), “Caligrafía”, “Dictados”, “Plan de escritura”. ¿Puede un “Plan lector” o un “Plan de escritura” ser un contenido?¿No son ambos elementos del Proyecto Educativo de Centro, como se defiende en la Guía para la Elaboración de un Proyecto Lingüístico de Centro del Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos?¿Y los dictados son estrategias de enseñanza o contenidos?¿Y el gusto por la lectura es un contenido o un objetivo? De los bancos de palabras o de la caligrafía, simplemente…
  • El uso de las TIC para la comunicación ha desaparecido de los contenidos de Educación Primaria y Secundaria respecto al Real Decreto 1513/2006 aunque es cierto que se mantiene cierta presencia en los estándares de aprendizaje.
  • Se observa una diferencia ostensible entre el texto dedicado a Educación Primaria y Educación Secundaria, en mi opinión mucho más organizado y bien enfocado el de Educación Secundaria que el de Educación Primaria, con la excepción de la Educación Literaria que ya hemos mencionado anteriormente.

En cuanto a Lengua Extranjera, que en general me gusta más que Lengua Castellana y Literatura, el currículo ha pasado de una división cuatripartita que dividía el currículo al cincuenta por ciento en “comunicación” y “lengua” y “aspectos socioculturales” (Escuchar, hablar y conversar + Leer y escribir + Conocimiento de la Lengua + Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural) a una organización que se centra en la comunicación: comprensión de textos orales + producción de textos orales + comprensión de textos escritos + producción de textos escritos. A su vez, estos bloques de contenido se subdividen en estrategias, aspectos socioculturales y sociolingüísticos, funciones comunicativas, estructuras sintáctico-discursivas, léxico de alta frecuencia y patrones orales o escritos. Además, se incorpora una tabla comparativa de estructuras sintáctico-discursivas en alemán, francés, inglés, italiano y portugués.

En principio, este diseño curricular me parece interesante. Una primera lectura, que a mí me resulta válida, animaría a los docentes a diseñar tareas y proyectos comunicativos tomando estos bloques de contenido como eje y subordinando la reflexión metalingüística, como ya hemos indicado, a la comunicación. Es más, esa tabla comparativa de estructuras sintáctico-discursivas puede ser un elemento que pontencie el desarrollo de un currículum integrado entre las distintas lenguas presentes en el currículo aunque las diferencias respecto al currículo de Lengua Castellana, que no ha adoptado esta estructura tan claramente comunicativa, dificulta este trabajo.

El riesgo, por el contrario, es que lo comunicativo acabe siendo reinterpretado desde lo lingüístico al haberse incorporado este último elemento dentro del primero. Pongamos un ejemplo: en Educación Primaria, en relación con la oralidad el estudiante ha de realizar las siguientes acciones (descritas en los criterios de evaluación):

  • Identificar el sentido general de un texto.
  • Conocer y saber aplicar estrategias básicas.
  • Identificar aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos.
  • Distinguir las funciones comunicativas.
  • Reconocer significados comunes de estructuras sintácticas básicas.
  • Reconocer un repertorio léxico limitado y de alta frecuencia.
  • Discrimar patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación.

Es decir, si un docente se limita a leer los criterios de evaluación encuentra una actividad puramente comunicativa (identificar el sentido general de un texto) frente a seis actividades dedicadas a conocer, identificar, distinguir, reconocer y discriminar. Así pues, el riesgo, en este caso, está en la lectura que el docente haga del currículo. En el caso analizado (Primera Lengua Extranjera en Educación Primaria), los criterios de evaluación deben ser reinterpretados desde los estándares de aprendizaje, que sí contienen exclusivamente situaciones y tareas comunicativas. Tendremos que hilar muy fino para no caer en la tentación de plantear (en actividades y evaluaciones) un texto y siete preguntas, una de ella ligadas con el significado y otras seis relacionadas con el resto de criterios de evaluación expresados anteriormente.


En conclusión, el proyecto de real decreto me parece más sofisticado que los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006 y, en este sentido, requiere más “pedagogía” para que seamos capaces de hacer que la balanza se decante del lado de las metodologías activas y la implicación activa del alumnado y no del lado de los contenidos y de la evaluación final escrita (riesgo más que evidente tanto por la redacción del currículo como por nuestra propia tradición y la actual propuesta de evaluaciones finales en distintos momentos de la escolarización obligatoria). Además, el proyecto tiene multitud de aspectos que aún deben ser limados (algunos ejemplos de Lengua Castellana he aportado en esta entrada, pero una lectura rápida de otras materias me permite ver que es necesaria una revisión en profundidad del texto antes de su aprobación final).

En definitiva, el Real Decreto que suja de este proyecto es un documento importante que determina (al menos en teoría) nuestra práctica diaria. Leerlo, formarnos una opinión crítica del mismo y trabajar creativamente con él es una obligación inexcusable tanto para el profesorado “afectado” por este Real Decreto como por todos aquellos agentes que deben lidiar con su contenido. En este sentido, me gustaría en breve que comenzaran a aparecer en blogs y otros escritos las opiniones de los docentes, la Inspección Educativa, los asesores y asesoras de formación y, por supuesto, mis compañeros universitarios para, entre todos, conseguir tener el mejor Real Decreto de currículo que sea posible. Nos jugamos mucho en este Real Decreto y todos debemos poner nuestro máximo empeño en revisarlo.

Por último, tus comentarios en esta entrada y en la entrada previa sobre el currículo básico son, obviamente, bienvenidos: ¡los blogs se alimentan de comentarios!

 

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